i Letterbox a child's window to the soul of the house
Nous vivons des temps déconcertants, avouons-le sans nostalgie ringarde du passé et sans défaitisme ; l’avalanche de mauvaises nouvelles, la perte de repères, le vide des têtes et des cœurs déroutent plus d’un. Plus dangereusement, ce sont les enfants et le jeunes, leur monde qui vient, qui se trouvent déstabilisés. Devant un tel monstre insidieux, devant la bête du fanatisme et de l’anomie qui monte, nos solutions bien pensantes ont souvent l’air de pieux souhaits..
Pourtant, dans ce paysage, voici quelque chose de concret, des initiatives –modestes et surtout pratiques – qui font quelque chose de réel pour nos enfants et pour notre civilisation.
Philosopher avec les enfants est effectivement une voie, un outil pédagogique applicable pour préparer quelques têtes bien faites, comme les voulait Montaigne, ouvertes et capables de pensée critique dans le déferlement…
A nos valeurs maçonniques, l’initiative de cette formatrice non-maçonne apparait digne à soutenir et faire connaître.
ii Urban Afternoon Literature Wales
Philosopher avec les enfants: un enjeu sociétal !
Jocelyne Jacquet-Decompoix*
iii La lampe philosophique Rene Magritte 1936 La possibilité de pratiquer la philosophie avec les enfants semble étrange, aux yeux de nombreuses personnes : elle peut éveiller la curiosité mais aussi le doute ou le rejet. Elle remet à la fois en question la représentation de l’activité philosophique mais aussi celle de l’enfant et de ses aptitudes, et par voie de conséquence, de la pédagogie.
L’activité philosophique telle qu’elle se dégage des écrits des grands philosophes se présente généralement sous forme d’ouvrages assez ardus rédigés selon un niveau de langue élevé: vocabulaire précis et spécifique, argumentation rigoureuse et complexe, entrainant des phrases longues. Si l’on identifie l’activité philosophique à une pratique calquée sur ce modèle, on comprend que la pratique avec les enfants puisse être perçue comme une imposture, un abus de langage qui aurait la prétention de hausser à la dignité de philosophique quelques réflexions d’enfants, présupposées naïves et primaires. D’ailleurs, ce rejet de principe provient de certains philosophes ou professeurs de philosophie. L’enjeu se situe donc au niveau de la philosophie elle-même.
L’activité philosophique doit-elle être assimilée à cette unique conception élitiste réservée à une minorité d’intellectuels, ou peut-elle, en s’adaptant, être accessible au plus grand nombre ?
L’activité philosophique telle qu’elle se dégage des écrits des grands philosophes se présente généralement sous forme d’ouvrages assez ardus rédigés selon un niveau de langue élevé: vocabulaire précis et spécifique, argumentation rigoureuse et complexe, entrainant des phrases longues. Si l’on identifie l’activité philosophique à une pratique calquée sur ce modèle, on comprend que la pratique avec les enfants puisse être perçue comme une imposture, un abus de langage qui aurait la prétention de hausser à la dignité de philosophique quelques réflexions d’enfants, présupposées naïves et primaires. D’ailleurs, ce rejet de principe provient de certains philosophes ou professeurs de philosophie. L’enjeu se situe donc au niveau de la philosophie elle-même.
L’activité philosophique doit-elle être assimilée à cette unique conception élitiste réservée à une minorité d’intellectuels, ou peut-elle, en s’adaptant, être accessible au plus grand nombre ?
Le vingtième siècle a vu se développer des recherches sur la psychologie de l’enfant, tant sur le plan affectif que cognitif. L’enfant a commencé à être perçu comme une personne, un être à part entière avec des aptitudes jusqu’alors insoupçonnées. Mais, l’aptitude à philosopher n’a guère été interrogée, et de grands psychologues comme Piaget ne l’aurait pas pensé possible avant douze ou treize ans; l’enfant étant considéré comme trop immature pour cette activité car enfermé dans une forme d’égocentrisme logique (1).
La pédagogie dite « traditionnelle », même si elle a pu connaître de multiples variantes, et sans vouloir la caricaturer, est fondée sur une relation directe entre le maitre et l’élève, maitre détenteur du savoir, et l’élève en posture d’apprentissage. Si l’on se référait à ce modèle, alors la philosophie se présenterait comme une activité dogmatique, où l’enfant aurait à apprendre une pensée et à la restituer, avec tous les risques de déviation et de manipulation que cela pourrait comporter.
Admettre que philosopher avec les enfants soit possible et puisse être effectif, constitue donc une véritable révolution : dans ce cas, qu’appelle-t-on acte de philosopher, quelle conception de l’enfant, quelle pédagogie cela va-t-il engendrer ?
Dans notre société en perte de repères, où la tentation de repli sociétal est forte, et où simultanément, des forces et des tendances nouvelles cherchent à s’affirmer, la philosophie avec les enfants peut-elle jouer un rôle essentiel dans la prise de conscience existentielle de l’enfant vis-à-vis de lui-même, entrainant la construction d’un lien social plus ouvert et fraternel ? Peut-elle, en favorisant le « bien vivre ensemble », engrammer et diffuser dès l’enfance, une pratique démocratique vivante et dynamique ?
Les précurseurs et les fondateurs :
En ce qui concerne l’aptitude des enfants à philosopher, dès l’antiquité, Epicure affirmait dans la Lettre à Ménécée «Quand on est jeune, il ne faut pas attendre pour philosopher et quand on est vieux, on ne doit pas se lasser de philosopher, car personne n’est trop jeune, ni trop vieux pour prendre soin de son âme (2).» En affirmant que la philosophie n’est pas réservée à une classe d’âge car elle s’interroge sur des questions essentielles, Epicure ouvrait une voie, mais sans que ce point de vue ne soit suivi d’effet concret.
Dans notre société en perte de repères, où la tentation de repli sociétal est forte, et où simultanément, des forces et des tendances nouvelles cherchent à s’affirmer, la philosophie avec les enfants peut-elle jouer un rôle essentiel dans la prise de conscience existentielle de l’enfant vis-à-vis de lui-même, entrainant la construction d’un lien social plus ouvert et fraternel ? Peut-elle, en favorisant le « bien vivre ensemble », engrammer et diffuser dès l’enfance, une pratique démocratique vivante et dynamique ?
Les précurseurs et les fondateurs :
En ce qui concerne l’aptitude des enfants à philosopher, dès l’antiquité, Epicure affirmait dans la Lettre à Ménécée «Quand on est jeune, il ne faut pas attendre pour philosopher et quand on est vieux, on ne doit pas se lasser de philosopher, car personne n’est trop jeune, ni trop vieux pour prendre soin de son âme (2).» En affirmant que la philosophie n’est pas réservée à une classe d’âge car elle s’interroge sur des questions essentielles, Epicure ouvrait une voie, mais sans que ce point de vue ne soit suivi d’effet concret.
iv Montaigne: "On nous apprend à vivre quand la vie est passée..."
Il est en de même, au seizième siècle, pour Montaigne qui a affirmé «la philosophie… on a grand tort de la peindre inaccessible aux enfants et d’un visage renfrogné, sourcilleux et terrible… Puisque la philosophie est celle qui nous instruit à vivre, et que l’enfance y a sa leçon, comme les autres âges, pourquoi ne la lui communique-t-on pas ? … On nous apprend à vivre quand la vie est passée …»(3)
Mais les véritables initiateurs au vingtième siècle ont été le philosophe américain Matthew Lipman (1923-2010) et son associée Ann Margaret Sharp (1942-2011). Dès la fin des années soixante, ils se sont lancé dans des expérimentations dans des écoles primaires, puis, suite à des résultats encourageants, ils ont consacré le reste de leur existence à la mise en place et à la diffusion de cette activité philosophique. Ils ont ainsi crée un riche matériel pédagogique constitué de romans philosophiques adaptés à chaque âge, de l’école maternelle jusqu’au lycée, accompagnés de guide pédagogiques présentant, pour chaque chapitre, des suggestions riches et variées de débat et d’exercices.
Mais les véritables initiateurs au vingtième siècle ont été le philosophe américain Matthew Lipman (1923-2010) et son associée Ann Margaret Sharp (1942-2011). Dès la fin des années soixante, ils se sont lancé dans des expérimentations dans des écoles primaires, puis, suite à des résultats encourageants, ils ont consacré le reste de leur existence à la mise en place et à la diffusion de cette activité philosophique. Ils ont ainsi crée un riche matériel pédagogique constitué de romans philosophiques adaptés à chaque âge, de l’école maternelle jusqu’au lycée, accompagnés de guide pédagogiques présentant, pour chaque chapitre, des suggestions riches et variées de débat et d’exercices.
En ce qui concerne la francophonie, on doit au philosophe québécois Michel Sasseville, avec son équipe de l’Université Laval à Québec, d’avoir traduit, diffusé et prolongé cette pratique en Europe.
L’Unesco soutient et encourage cette activité, ce qui a abouti en Novembre 2016 à la création d’une chaire Unesco de philosophie avec les enfants, le premier au monde de ce genre ; il a été attribué à Edwige Chirouter, docteur en philosophie et maitre-assistant à l’Université de Nantes. Le philosophe Frédéric Lenoir vient de créer la Fondation Sève, destinée à promouvoir la philosophie avec les enfants, et à instaurer des formations à une grande échelle internationale.
L’Unesco soutient et encourage cette activité, ce qui a abouti en Novembre 2016 à la création d’une chaire Unesco de philosophie avec les enfants, le premier au monde de ce genre ; il a été attribué à Edwige Chirouter, docteur en philosophie et maitre-assistant à l’Université de Nantes. Le philosophe Frédéric Lenoir vient de créer la Fondation Sève, destinée à promouvoir la philosophie avec les enfants, et à instaurer des formations à une grande échelle internationale.
v Socrate accouche les idées... pourvu qu'on en ait conçues Les objectifs et la méthode :
La philosophie avec les enfants se range sous le vocable de Nouvelles Pratiques Philosophiques, désignant un ensemble d’activités de réflexion fondées sur le dialogue, le partage et la recherche en commun.
Si Socrate ne semble pas s’être intéressé aux enfants, c’est pourtant à lui que nous devons les bases d’une méthode appelée aujourd’hui « méthode socratique » ; elle constitue les fondamentaux de notre pratique philosophique. Il considérait que la philosophie commençait par l’étonnement, lorsque le monde cesse d’avoir pour nous une impression de familiarité et que la vie apparait comme un mystère dont le sens nous interroge. C’est pourquoi sa démarche consistait en une recherche commune appuyée sur un dialogue, fondée sur un questionnement.
Dans un premier temps, le questionnement permettait à l’interlocuteur d’interroger ses préjugés et présupposés, de les remettre en question, dans un esprit d’ouverture et de curiosité, ce qui éveillait le doute et l’incertitude. Dans un deuxième temps, la démarche appelée « maïeutique » consistait à aider l’interlocuteur à rechercher en lui-même la connaissance, grâce à un guide.
C’est ainsi que nous initions les enfants au dialogue philosophique. Le point de départ en est le questionnement: s’étonner ; questionner, se questionner, s’entrainer à poser des questions pertinentes.
La philosophie avec les enfants se range sous le vocable de Nouvelles Pratiques Philosophiques, désignant un ensemble d’activités de réflexion fondées sur le dialogue, le partage et la recherche en commun.
Si Socrate ne semble pas s’être intéressé aux enfants, c’est pourtant à lui que nous devons les bases d’une méthode appelée aujourd’hui « méthode socratique » ; elle constitue les fondamentaux de notre pratique philosophique. Il considérait que la philosophie commençait par l’étonnement, lorsque le monde cesse d’avoir pour nous une impression de familiarité et que la vie apparait comme un mystère dont le sens nous interroge. C’est pourquoi sa démarche consistait en une recherche commune appuyée sur un dialogue, fondée sur un questionnement.
Dans un premier temps, le questionnement permettait à l’interlocuteur d’interroger ses préjugés et présupposés, de les remettre en question, dans un esprit d’ouverture et de curiosité, ce qui éveillait le doute et l’incertitude. Dans un deuxième temps, la démarche appelée « maïeutique » consistait à aider l’interlocuteur à rechercher en lui-même la connaissance, grâce à un guide.
C’est ainsi que nous initions les enfants au dialogue philosophique. Le point de départ en est le questionnement: s’étonner ; questionner, se questionner, s’entrainer à poser des questions pertinentes.
L’objectif est ensuite de rechercher en commun à partir d’une question posée et de s’exercer à la réflexivité. On distingue, en effet, la pensée spontanée de la pensée réfléchie. La pensée spontanée est une idée qui surgit et cherche à se dire sans recul, alors que la pensée réfléchie suppose une élaboration. On demande aux enfants de penser dans leur tête avant d’exprimer une idée et de tenir compte que ce que les autres enfants viennent de dire, avant de parler.
La construction d’une pensée réfléchie suppose et permet l’entrainement à l’argumentation : Apprendre à justifier un point de vue : dire pourquoi on pense quelque chose, envisager des objections, chercher des définitions, examiner des conséquences, comparer des arguments.
La construction d’une pensée réfléchie suppose et permet l’entrainement à l’argumentation : Apprendre à justifier un point de vue : dire pourquoi on pense quelque chose, envisager des objections, chercher des définitions, examiner des conséquences, comparer des arguments.
Tout ceci est envisagé dans une recherche de sens, mais pour qu’il y ait dialogue, il convient que soit mises en place des règles strictes : les enfants sont assis en rond, l’un d’entre eux est donneur de parole. L’apprentissage de l’écoute entre enfants est un point très important. Dans la pédagogie traditionnelle les enfants n’ont pas l’habitude de se parler ni de tenir compte du point de vue des autres. On voit souvent en début de cycle philosophique que les enfants parlent à l’animateur, mais ne sont pas ouverts à une communication horizontale.
C’est pourquoi le rôle de l’animateur est essentiel. Sa fonction est celle d’être un facilitateur : il reformule les idées principales, demande des précisions, pose des questions destinées à faire évoluer le débat. Son rôle est d’apprendre à penser pour soi-même, mais avec l’aide des autres ; mais il ne dit pas que penser ; il n’est pas là pour donner, « in fine », ce qu’il estimerait être la
« bonne réponse ».
Un dialogue philosophique a ainsi des caractéristiques spécifiques le distinguant d’une conversation ordinaire. Il n’est pas non plus un dialogue thérapeutique tel qu’un psychologue pourrait l’instituer, bien que cette pratique ait un retentissement psychologique favorable sur le développement de l’enfant. Il n’est pas non plus un échange agressif où l’on cherche à triompher des autres par des attaques personnelles ou des moqueries. Au contraire, la bienveillance et l’empathie sont recherchées.
C’est pourquoi le rôle de l’animateur est essentiel. Sa fonction est celle d’être un facilitateur : il reformule les idées principales, demande des précisions, pose des questions destinées à faire évoluer le débat. Son rôle est d’apprendre à penser pour soi-même, mais avec l’aide des autres ; mais il ne dit pas que penser ; il n’est pas là pour donner, « in fine », ce qu’il estimerait être la
« bonne réponse ».
Un dialogue philosophique a ainsi des caractéristiques spécifiques le distinguant d’une conversation ordinaire. Il n’est pas non plus un dialogue thérapeutique tel qu’un psychologue pourrait l’instituer, bien que cette pratique ait un retentissement psychologique favorable sur le développement de l’enfant. Il n’est pas non plus un échange agressif où l’on cherche à triompher des autres par des attaques personnelles ou des moqueries. Au contraire, la bienveillance et l’empathie sont recherchées.
L’enjeu sociétal :
le « bien vivre ensemble » : prévenir la violence et/ou favoriser une sociabilité constructive ?
Nous vivons dans un monde perturbé, un peu chaotique, en perte de repères. Les enfants sont désirés, choyés, mais agités, déconcentrés, et souvent très impulsifs. Ils sont marqués par des représentations sociales « du chacun pour soi ». Ils sont en souffrance et demandeurs d’activités leur permettant de se structurer et de s’ouvrir aux autres et à la vie.
le « bien vivre ensemble » : prévenir la violence et/ou favoriser une sociabilité constructive ?
Nous vivons dans un monde perturbé, un peu chaotique, en perte de repères. Les enfants sont désirés, choyés, mais agités, déconcentrés, et souvent très impulsifs. Ils sont marqués par des représentations sociales « du chacun pour soi ». Ils sont en souffrance et demandeurs d’activités leur permettant de se structurer et de s’ouvrir aux autres et à la vie.
La notion de violence doit se comprendre dans un sens très général : elle comporte des degrés, elle commence par l’incivilité, les moqueries, les injures et vulgarités. Cela peut aller jusqu’aux agressions ; mais elle peut aussi se retourner contre soi-même : donner des tendances suicidaires ou des conduites d’échec.
Les causes des comportements perturbés sont diverses :
-psychologiques par carence affective ; entrainant un manque d’estime de soi-même, un manque de confiance et une difficulté d’appréhender le point de vue des autres ;
- intellectuelles par manque de vocabulaire précis et nuancé rendant difficile l’élaboration mentale ;
-culturelles par manque de repères, de bases éducatives, de références enrichissantes apportées par le milieu social, la lecture, les échanges avec les adultes.
Les causes des comportements perturbés sont diverses :
-psychologiques par carence affective ; entrainant un manque d’estime de soi-même, un manque de confiance et une difficulté d’appréhender le point de vue des autres ;
- intellectuelles par manque de vocabulaire précis et nuancé rendant difficile l’élaboration mentale ;
-culturelles par manque de repères, de bases éducatives, de références enrichissantes apportées par le milieu social, la lecture, les échanges avec les adultes.
Dans les milieux plus favorisés, des carences peuvent apparaître si les enfants sont comblés matériellement, sans qu’ils jouissent d’un climat affectif suffisamment riche et affectueux.
La notion de prévention signifie ici, proposer aux enfants des activités permettant de construire une relation aux autres fondée sur l’authenticité et la réciprocité, appuyée sur un travail réflexif cohérent ; ce qui permet d’éviter par avance que des enfants ou des adolescents plongent dans des souffrances inhibitrices.
L’atelier philosophique comme facteur de socialisation, mais plus fondamentalement d’humanisation :
Le déroulement des ateliers prend en compte et intègre les différentes dimensions, afin de permettre une construction en commun dynamique ;
-Le point de départ des séances utilise des récits : des contes et des mythes à dimension universelle ; des histoires philosophiques crées pour les ateliers et adaptées à l’âge des enfants ; des photos ; des films ; tout ce qui peut éveiller un questionnement et servir de support à un dialogue philosophique.
-Le sens en action : des passages présentant des dialogues sont joués par des enfants volontaires. Ceci a pour but de mettre en mouvement le corps, et aussi en jeu les émotions, afin de créer une dimension ludique introduisant les enfants à l’art du dialogue. Le jeu de scènes permet d’incarner les situations, de les rendre plus compréhensibles et vivantes ; il rend ensuite le dialogue entre enfants beaucoup plus aisé.
-Nommer et interroger les émotions, les sentiments, les situations existentielles. Cette dimension est une composante très importante pour la socialisation, comme l’ont permis de comprendre les recherches spécifiques sur la prévention de la violence. Cette démarche permet de sortir de la confusion intérieure qui est à la fois affective et intellectuelle.
-Apprendre à se mettre à la place de l’autre, se représenter « son monde », lui consentir une humanité semblable à la sienne.
Premier exemple : un atelier philosophique sur une année scolaire dans un centre médico pédagogique présentant des enfants de 7 à 9 ans, en grande difficulté scolaire et personnelle. Le récit de support utilisé était le mythe d’Hercule. A partir des épisodes de l’histoire, nous avons fait un travail très important sur la peur et le courage.
Démarche : Identifier des personnages et situations anxiogènes, inversement pour le courage ; définir sous forme de tableau, les caractéristiques de ces comportements.
Question : « Hercule est-il courageux » ?
- « Non, car il ne connait pas la peur ; si l’on n’a pas peur, on ne peut pas être courageux ; pour être courageux, il faut avoir surmonté sa peur ; on est courageux quand on a confiance en soi.
-On a peur quand on n’a jamais fait quelque chose, on peut avoir moins peur en faisant des gestes de protection (la fillette met sa main devant sa poitrine). »
Question : « comment caractérisez-vous Hercule ?
-C’est un héros ; il veut devenir célèbre et être respecté ;
-oui, mais être célèbre et être un héros, ce n’est pas la même chose ; quand on fait quelque chose comme des chanteurs, on est célèbre ; on est très connu.
-Un héros, c’est quelqu’un qui sauve des gens, comme les pompiers ; ils sont des héros car ils sauvent des gens. Hercule est un héros car il attaque les méchants. »
On voit, à partir de ce cours extrait, comment le récit sert de support, comment aussi s’articulent les dimensions affectives et rationnelles : la structuration intellectuelle et la clarification des émotions vont de pair.
Deuxième exemple, dans le même centre, vers la fin de l’année scolaire.
Hercule doit nettoyer en une seule journée une écurie qui n’a pas été nettoyée depuis trente ans.
Thème interrogé qu’est-ce que le temps ? Les enfants ont été intarissables sur ce sujet : Question : « les horloges montrent elles le temps ?
-Oui, mais on ne peut rattraper le temps, on ne peut pas être à deux endroits en même temps, il faut du temps pour se déplacer ;
-On ne peut pas aller en arrière, le temps passe, on ne peut pas reculer ;
-Le temps que tu n’as pas saisi, tu ne peux pas le rattraper, il ne reviendra plus jamais ;
-Il y a trois moments du temps : le passé, on l’a déjà fait, on ne peut plus le changer, le présent, on peut le faire, le présent devient le passé, on a avancé dans le temps ;
-j’ai oublié quand j’étais petit, il y a tellement de temps qui est passé ; c’est très loin, alors, j’ai oublié ; mais le présent, on peut le modifier, faire des choses qui peuvent modifier le futur, qui préparent le futur.
-Mardi prochain on va voir une pièce de théâtre, on sait qu’on ira, je ne sais pas si ça me plaira.
-Pourquoi le temps s’écoule, pourquoi quand le temps s’arrête, on ne peut plus bouger comme dans « la belle au bois dormant ? »
Dans cette séquence, les enfants ont abordé les principaux thèmes interrogés et approfondis par les philosophes : la relation entre le temps et l’espace, l’irréversibilité, le pouvoir relatif que l’on a sur le présent entrainant un futur différent ; la différence entre le temps objectif mesuré par les pendules et le temps subjectif, tel qu’il est ressenti.
L’atelier philosophique : une école de démocratie :
L’article I de la Déclaration Universelle des Droits de L’Homme de 1948 : « Tous les hommes naissent libres et égaux en dignité et en droits, ils sont doués de conscience et de raison et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité » peut servir de référent essentiel à notre démarche.
La notion de prévention signifie ici, proposer aux enfants des activités permettant de construire une relation aux autres fondée sur l’authenticité et la réciprocité, appuyée sur un travail réflexif cohérent ; ce qui permet d’éviter par avance que des enfants ou des adolescents plongent dans des souffrances inhibitrices.
L’atelier philosophique comme facteur de socialisation, mais plus fondamentalement d’humanisation :
Le déroulement des ateliers prend en compte et intègre les différentes dimensions, afin de permettre une construction en commun dynamique ;
-Le point de départ des séances utilise des récits : des contes et des mythes à dimension universelle ; des histoires philosophiques crées pour les ateliers et adaptées à l’âge des enfants ; des photos ; des films ; tout ce qui peut éveiller un questionnement et servir de support à un dialogue philosophique.
-Le sens en action : des passages présentant des dialogues sont joués par des enfants volontaires. Ceci a pour but de mettre en mouvement le corps, et aussi en jeu les émotions, afin de créer une dimension ludique introduisant les enfants à l’art du dialogue. Le jeu de scènes permet d’incarner les situations, de les rendre plus compréhensibles et vivantes ; il rend ensuite le dialogue entre enfants beaucoup plus aisé.
-Nommer et interroger les émotions, les sentiments, les situations existentielles. Cette dimension est une composante très importante pour la socialisation, comme l’ont permis de comprendre les recherches spécifiques sur la prévention de la violence. Cette démarche permet de sortir de la confusion intérieure qui est à la fois affective et intellectuelle.
-Apprendre à se mettre à la place de l’autre, se représenter « son monde », lui consentir une humanité semblable à la sienne.
Premier exemple : un atelier philosophique sur une année scolaire dans un centre médico pédagogique présentant des enfants de 7 à 9 ans, en grande difficulté scolaire et personnelle. Le récit de support utilisé était le mythe d’Hercule. A partir des épisodes de l’histoire, nous avons fait un travail très important sur la peur et le courage.
Démarche : Identifier des personnages et situations anxiogènes, inversement pour le courage ; définir sous forme de tableau, les caractéristiques de ces comportements.
Question : « Hercule est-il courageux » ?
- « Non, car il ne connait pas la peur ; si l’on n’a pas peur, on ne peut pas être courageux ; pour être courageux, il faut avoir surmonté sa peur ; on est courageux quand on a confiance en soi.
-On a peur quand on n’a jamais fait quelque chose, on peut avoir moins peur en faisant des gestes de protection (la fillette met sa main devant sa poitrine). »
Question : « comment caractérisez-vous Hercule ?
-C’est un héros ; il veut devenir célèbre et être respecté ;
-oui, mais être célèbre et être un héros, ce n’est pas la même chose ; quand on fait quelque chose comme des chanteurs, on est célèbre ; on est très connu.
-Un héros, c’est quelqu’un qui sauve des gens, comme les pompiers ; ils sont des héros car ils sauvent des gens. Hercule est un héros car il attaque les méchants. »
On voit, à partir de ce cours extrait, comment le récit sert de support, comment aussi s’articulent les dimensions affectives et rationnelles : la structuration intellectuelle et la clarification des émotions vont de pair.
Deuxième exemple, dans le même centre, vers la fin de l’année scolaire.
Hercule doit nettoyer en une seule journée une écurie qui n’a pas été nettoyée depuis trente ans.
Thème interrogé qu’est-ce que le temps ? Les enfants ont été intarissables sur ce sujet : Question : « les horloges montrent elles le temps ?
-Oui, mais on ne peut rattraper le temps, on ne peut pas être à deux endroits en même temps, il faut du temps pour se déplacer ;
-On ne peut pas aller en arrière, le temps passe, on ne peut pas reculer ;
-Le temps que tu n’as pas saisi, tu ne peux pas le rattraper, il ne reviendra plus jamais ;
-Il y a trois moments du temps : le passé, on l’a déjà fait, on ne peut plus le changer, le présent, on peut le faire, le présent devient le passé, on a avancé dans le temps ;
-j’ai oublié quand j’étais petit, il y a tellement de temps qui est passé ; c’est très loin, alors, j’ai oublié ; mais le présent, on peut le modifier, faire des choses qui peuvent modifier le futur, qui préparent le futur.
-Mardi prochain on va voir une pièce de théâtre, on sait qu’on ira, je ne sais pas si ça me plaira.
-Pourquoi le temps s’écoule, pourquoi quand le temps s’arrête, on ne peut plus bouger comme dans « la belle au bois dormant ? »
Dans cette séquence, les enfants ont abordé les principaux thèmes interrogés et approfondis par les philosophes : la relation entre le temps et l’espace, l’irréversibilité, le pouvoir relatif que l’on a sur le présent entrainant un futur différent ; la différence entre le temps objectif mesuré par les pendules et le temps subjectif, tel qu’il est ressenti.
L’atelier philosophique : une école de démocratie :
L’article I de la Déclaration Universelle des Droits de L’Homme de 1948 : « Tous les hommes naissent libres et égaux en dignité et en droits, ils sont doués de conscience et de raison et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité » peut servir de référent essentiel à notre démarche.
L’enfant comme personne: l’atelier philosophique crée un processus qui favorise le fait, pour l’enfant de se considérer lui-même comme une personne, c’est-à-dire un être autonome, un Sujet capable d’auto-responsabilité et de choix. Une séance particulièrement significative s’est déroulée dans une classe de CP (première année de primaire). L’histoire, extraite des Contes d’Audrey-Anne » de la chercheuse québécoise Marie France Daniel (4) , est celle d’une petite fille qui attrape la varicelle ; elle reste à la maison et en profite pour appeler son amie et lui expliquer ce qui lui arrive. Elle dit notamment : « j’ai des boutons partout, même à des endroits que je ne montre jamais à personne, sauf à ma maman bien sûr ». Ce récit a donné lieu à des questionnements sur l’intimité, sur notre corps, sur ce qui nous appartient en propre.
Je faisais une co-animation avec une maitresse que je formais. A un moment, la maitresse demande : « Est-ce que votre corps vous appartient ? » A part deux enfants, tous ont estimé que non, qu’il appartenait à leur maman, car leur maman les avait fait et porté dans son ventre. Mais à la semaine suivante, ils sont revenus d’eux-mêmes sur cette question et grâce aux arguments des uns et des autres, ont progressivement changé d’avis :
- « Quand je bouge le bras, ce n’est pas ma maman qui le bouge, mais moi ;
-Et puis quand je pense dans ma tête, c’est moi qui pense. (à ce moment, l’enfant qui parle fait avec son doigt un petit tourbillon sur la tempe, pour suggérer la pensée).
Ensuite les enfants ont examiné la toilette : « si mon corps m’appartient, j’ai peut-être le droit de ne pas me laver si je n’en n’ai pas envie ? » Mais ils ont fini par convenir qu’on se lavait par hygiène et par rapport aux autres. Enfin, d’eux-mêmes ils ont évoqué les conséquences découlant de leur prise de conscience :
« Si on me dit d’aller dans le lac, où je n’ai pas pied, je n’irais pas ;
- et moi avec mon vélo, je ne vais pas foncer sur un poteau car je pourrai me blesser. »
La naissance des enfants à eux-mêmes comme Personnes, c’est-à-dire comme être distinct de leur mère a éveillé spontanément des questions sur les contraintes (la douche), et sur la responsabilité face à leur propre vie. L‘enseignante m’a dit, que suite à cette séance, l’attitude des enfants avait changé, qu’ils étaient beaucoup plus calmes, murs et responsables.
Je faisais une co-animation avec une maitresse que je formais. A un moment, la maitresse demande : « Est-ce que votre corps vous appartient ? » A part deux enfants, tous ont estimé que non, qu’il appartenait à leur maman, car leur maman les avait fait et porté dans son ventre. Mais à la semaine suivante, ils sont revenus d’eux-mêmes sur cette question et grâce aux arguments des uns et des autres, ont progressivement changé d’avis :
- « Quand je bouge le bras, ce n’est pas ma maman qui le bouge, mais moi ;
-Et puis quand je pense dans ma tête, c’est moi qui pense. (à ce moment, l’enfant qui parle fait avec son doigt un petit tourbillon sur la tempe, pour suggérer la pensée).
Ensuite les enfants ont examiné la toilette : « si mon corps m’appartient, j’ai peut-être le droit de ne pas me laver si je n’en n’ai pas envie ? » Mais ils ont fini par convenir qu’on se lavait par hygiène et par rapport aux autres. Enfin, d’eux-mêmes ils ont évoqué les conséquences découlant de leur prise de conscience :
« Si on me dit d’aller dans le lac, où je n’ai pas pied, je n’irais pas ;
- et moi avec mon vélo, je ne vais pas foncer sur un poteau car je pourrai me blesser. »
La naissance des enfants à eux-mêmes comme Personnes, c’est-à-dire comme être distinct de leur mère a éveillé spontanément des questions sur les contraintes (la douche), et sur la responsabilité face à leur propre vie. L‘enseignante m’a dit, que suite à cette séance, l’attitude des enfants avait changé, qu’ils étaient beaucoup plus calmes, murs et responsables.
Les enfants ont donc commencé à se considérer comme des personnes, ce qui a eu pour conséquences, non seulement de les rendre plus murs et plus ouverts, mais aussi de libérer une meilleure capacité d’argumenter et de raisonner.
Découverte et exploration de la liberté de penser : la liberté de penser, découle de l’acquisition d’une meilleure aptitude à réfléchir ; c’est la faculté de pouvoir élaborer quelque chose de cohérent et de pouvoir le partager avec les autres. ; elle suppose l’exploration du champ des possibles, une acceptation de la diversité résultant de la confrontation aux autres.
Découverte et exploration de la liberté de penser : la liberté de penser, découle de l’acquisition d’une meilleure aptitude à réfléchir ; c’est la faculté de pouvoir élaborer quelque chose de cohérent et de pouvoir le partager avec les autres. ; elle suppose l’exploration du champ des possibles, une acceptation de la diversité résultant de la confrontation aux autres.
Dans un autre conte d’Audrey-Anne : « La poupée », une amie de celle-ci vient jouer chez elle et Audrey-Anne refuse de lui prêter sa corde à sauter ; son amie Jeanne prend alors la poupée d’Audrey-Anne et lui arrache ses cheveux.
On a cherché ensemble toutes les raisons pour lesquelles Audrey-Anne a pu refuser : « elle tenait à cette corde ; elle voulait jouer avec Jeanne et non pas que celle-ci saute seule dans un coin ; elle avait peur qu’elle l’abime ; c’était peut-être pour elle un souvenir de quelqu’un ». L’attitude de Jeanne peut s’expliquer par la colère, l’énervement. Ensuite, on a cherché les conséquences : qu’est-ce que Jeanne pouvait ressentir : soit des regrets, soit une certaine satisfaction liée à un sentiment de vengeance. La question suivante était : « pourront-elles être encore amies ? ». Ceci entrainant l’exploration des toutes les possibilités et les solutions possibles. Les enfants ont compris par eux-mêmes que si la fillette était satisfaite de sa vengeance, elles ne seraient probablement plus amies, mais que si elle regrettait, Jeanne chercherait alors à demander pardon et à réparer. La diversité des réponses des enfants les confronte à la dimension éthique, soit on persiste dans l’hostilité, soit on fait un chemin vers l’autre ; finalement presque tous les enfants ont opté pour la deuxième solution.
On a cherché ensemble toutes les raisons pour lesquelles Audrey-Anne a pu refuser : « elle tenait à cette corde ; elle voulait jouer avec Jeanne et non pas que celle-ci saute seule dans un coin ; elle avait peur qu’elle l’abime ; c’était peut-être pour elle un souvenir de quelqu’un ». L’attitude de Jeanne peut s’expliquer par la colère, l’énervement. Ensuite, on a cherché les conséquences : qu’est-ce que Jeanne pouvait ressentir : soit des regrets, soit une certaine satisfaction liée à un sentiment de vengeance. La question suivante était : « pourront-elles être encore amies ? ». Ceci entrainant l’exploration des toutes les possibilités et les solutions possibles. Les enfants ont compris par eux-mêmes que si la fillette était satisfaite de sa vengeance, elles ne seraient probablement plus amies, mais que si elle regrettait, Jeanne chercherait alors à demander pardon et à réparer. La diversité des réponses des enfants les confronte à la dimension éthique, soit on persiste dans l’hostilité, soit on fait un chemin vers l’autre ; finalement presque tous les enfants ont opté pour la deuxième solution.
La promesse, la justice et la vengeance : Dans le centre médico pédagogique déjà cité, l’épisode de l’Ecurie d’Augias a donné lieu à d’autres séances très riches. Augias qui possède un très grand troupeau promet à Hercule de lui donner un cinquième de son troupeau, s’il parvient à nettoyer l’écurie en une journée, mais une fois l’action faite, Augias dit n’avoir rien promis ; Hercule, furieux, se promet de venir le tuer lorsqu’il aura fini ses travaux.
Question : « Qu’est-ce qu’une promesse ? »
« C’est quand on dit à l’avance qu’on fera quelque chose…
-l’autre, il compte dessus, si on dit par exemple qu’on passera l’aspirateur en rentrant de l’école» ;
Question: « Hercule ne tient pas sa promesse; à votre avis faut-il toujours tenir une promesse ?
-Ça dépend, si on promet à un copain et que c’est une bêtise ;
-des fois on promet et après on n’a plus envie, on trouve que c’est trop difficile ; par exemple, être moins agité;
-aussi, on peut oublier car du temps a passé;
-oui, mais si on dit et qu’on fait pas, on ne nous croira plus, les autres n’auront plus confiance » Les enfants sont conscients que la promesse engage, mais que parfois il vaut mieux renoncer et que d’autres fois elle est irréalisable.
Question : « Hercule a-t-il raison de vouloir se venger ? »
Les points de vue ont divergé ; quelques enfants ont pensé que oui, car Augias avait vraiment exagéré ; d’autres au contraire, ont pensé que c’était rendre le mal pour le mal et que ce pourrait être sans fin.
Question : « Qu’est-ce qu’une promesse ? »
« C’est quand on dit à l’avance qu’on fera quelque chose…
-l’autre, il compte dessus, si on dit par exemple qu’on passera l’aspirateur en rentrant de l’école» ;
Question: « Hercule ne tient pas sa promesse; à votre avis faut-il toujours tenir une promesse ?
-Ça dépend, si on promet à un copain et que c’est une bêtise ;
-des fois on promet et après on n’a plus envie, on trouve que c’est trop difficile ; par exemple, être moins agité;
-aussi, on peut oublier car du temps a passé;
-oui, mais si on dit et qu’on fait pas, on ne nous croira plus, les autres n’auront plus confiance » Les enfants sont conscients que la promesse engage, mais que parfois il vaut mieux renoncer et que d’autres fois elle est irréalisable.
Question : « Hercule a-t-il raison de vouloir se venger ? »
Les points de vue ont divergé ; quelques enfants ont pensé que oui, car Augias avait vraiment exagéré ; d’autres au contraire, ont pensé que c’était rendre le mal pour le mal et que ce pourrait être sans fin.
vi Hercules Slaying "...à votre avis faut-il toujours tenir une promesse ?"
C’est de la divergence des points de vue que nait le véritable dialogue philosophique ; les enfants ont dégagé d’eux-mêmes les conséquences négatives de la vengeance, mais ses
partisans étaient révoltés par la mauvaise foi d’Augias et ressentaient comme trop injuste qu’Augias ait pu demander et obtenir quelque chose d’aussi difficile, sans donner de contre- partie. Rapporté à la société d'aujourd'hui, un enfant a dit alors qu’Hercule aurait pu déposer une plainte à la police ; mais il a reconnu ensuite que celle-ci aurait dû le croire sur parole !
Aboutissement : une enquête faite à Montréal entre 2002 et 2009, auprès de 300 enfants de milieux socio-culturels différents pratiquant des ateliers philosophiques avait pour but d’évaluer le programme de « prévention de la violence et philosophie pour enfants, sur le développement du raisonnement moral et la prévention de la violence »(5).
L’hypothèse était que le sens moral est acquis : il est défini comme la capacité d’agir en tenant compte du point de vue de l’autre, sans aucune contrainte. Le sens moral repose sur une émotion : la capacité d’empathie, en complément avec une aptitude à la réflexion, à l’abstraction pour admettre un principe rationnel de réciprocité.
partisans étaient révoltés par la mauvaise foi d’Augias et ressentaient comme trop injuste qu’Augias ait pu demander et obtenir quelque chose d’aussi difficile, sans donner de contre- partie. Rapporté à la société d'aujourd'hui, un enfant a dit alors qu’Hercule aurait pu déposer une plainte à la police ; mais il a reconnu ensuite que celle-ci aurait dû le croire sur parole !
Aboutissement : une enquête faite à Montréal entre 2002 et 2009, auprès de 300 enfants de milieux socio-culturels différents pratiquant des ateliers philosophiques avait pour but d’évaluer le programme de « prévention de la violence et philosophie pour enfants, sur le développement du raisonnement moral et la prévention de la violence »(5).
L’hypothèse était que le sens moral est acquis : il est défini comme la capacité d’agir en tenant compte du point de vue de l’autre, sans aucune contrainte. Le sens moral repose sur une émotion : la capacité d’empathie, en complément avec une aptitude à la réflexion, à l’abstraction pour admettre un principe rationnel de réciprocité.
Le résultat de l’enquête a permis de montrer que cette pratique accroit le sens moral; développe la nécessité des règles et de l’autorité ; accroit la capacité de négocier en cas de conflit.
Une différence est apparue selon les milieux. Les enfants des milieux favorisés entrent plus vite et facilement dans l’activité ; mais sont souvent moins portés vers l’altruisme ; ceux des milieux défavorisés sont plus lents, mais ensuite, plus ouverts à l’altruisme et la sociabilité.
Toutes les recherches ainsi que l’expérience personnelle, montrent que l’enfant est capable de réflexion, de conscience et d’altruisme à un âge beaucoup plus précoce qu’on ne le pensait antérieurement.
La pratique régulière des ateliers philosophiques répond donc bien à un enjeu sociétal. Grâce à la place centrale accordée à la pratique du dialogue, elle est bien une école de sociabilité et de démocratie. L‘activité philosophique peut donc être accessible à tous, et particulièrement aux enfants lorsqu’elle est adaptée à leurs centres d’intérêt et à leur maturité.
Une différence est apparue selon les milieux. Les enfants des milieux favorisés entrent plus vite et facilement dans l’activité ; mais sont souvent moins portés vers l’altruisme ; ceux des milieux défavorisés sont plus lents, mais ensuite, plus ouverts à l’altruisme et la sociabilité.
Toutes les recherches ainsi que l’expérience personnelle, montrent que l’enfant est capable de réflexion, de conscience et d’altruisme à un âge beaucoup plus précoce qu’on ne le pensait antérieurement.
La pratique régulière des ateliers philosophiques répond donc bien à un enjeu sociétal. Grâce à la place centrale accordée à la pratique du dialogue, elle est bien une école de sociabilité et de démocratie. L‘activité philosophique peut donc être accessible à tous, et particulièrement aux enfants lorsqu’elle est adaptée à leurs centres d’intérêt et à leur maturité.
vii Le Petit Prince dessin de St Exupéry
*Jocelyne Jacquet-Decompoix ; Docteur de 3° cycle en Sciences de l’Education ; anciennement professeur de philosophie ; actuellement formatrice en philosophie pour les enfants avec l’association Diaphilo. www.diaphilo.org
Bibliographie :
-A l’école de la pensée ; Matthew Lipman (trd. Nicole Decostre ; de boeck)
-La philosophie et la pensée Marie France Daniel (de boeck et Belin)
-Pédagogie et psychologie des émotions ; ouvrage collectif (PUQ)
-Penser ensemble à l’école ; Sasseville Michel (dialogue ; Pul ; qc)
-La pratique de la philosophie avec les enfants : Michel Sasseville et Mathieu Gagnon (dialogue ; Pul qc)
-Débattre à partir des mythes ; Michel Tozzi (chroniques Sociales).
-L’enfant et la peur d’apprendre ; S.Boimare (Dunod)
-Ces enfants empêchés de penser ; S .Boimare (Dunod)
- les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur ; Edgar Morin (Essais ; points)
Illustration:
i Letterbox a child's window to the soul of the house, CC 2.0 Alex Grech 2007
ii Urban Afternoon Literature Wales CC BY-NC 2.0 2013
iii La lampe philosophique Rene Magritte 1936 Brussels, Belgium Private Collection (Fair Use)
iv Montaigne statue CC BY 2.0 Pierre (Rennes) 2010
v Socrates dialogue-Raffael_1509 Domaine Public
vi Hercules Slaying the Nemean Lion Schönbrunn CC BY-NC-ND 2.0 Cross Duck 2014
vii Piccolo_Principe_-_Guardatramonto A de St Exupéry 1943 Domaine Public
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